Article paru dans la revue  de l'ICEM " Le Nouvel educateur"

Il montre en quoi la mise en place de l'entraide dans la classe, à l'école peut être un principe propice aux apprentissages de tous et en devenir un processus indispensable. 

L’entraide dans la classe : un processus indispensable

Les pratiques dont je fais part sont issues de mes années d’expériences en pédagogie Freinet, en particulier de cette dernière décennie passée dans une école Freinet (école publique ouverte Ange Guépin, à Nantes). Elles s’appuient également sur quelques travaux d’analyse réalisés au cours des dernières années. (mémoire cafipemf, sur les effets des interactions entre élèves et les situations de coopération dans la construction des apprentissages – mémoire de maîtrise, sur la coopération entre élèves et la médiation de l’enseignant comme processus de co-construction des savoirs).

Contrairement à ce qui est encore couramment admis, je m’appuierai sur la richesse de l’hétérogénéité de la classe. On entend en effet plus souvent parler des difficultés inhérentes à la classe hétérogène. Je ferai donc part, quant à moi, de la force de celle-ci et dans ce qu’elle permet pour le sujet qui nous préoccupe : l’aide entre élèves. Ce fut d’ailleurs un choix délibéré s’inscrivant dans une perspective de pédagogie interactive, coopérative de notre pratique d’équipe : constituer des classes de cycle pour profiter justement de cette hétérogénité d’âge, de niveau, de maturité …

La reconnaissance de l’hétérogénéité, de rythmes et d’approches différents pour chacun, de savoirs à maîtriser sur la durée, d’une mise en œuvre pédagogique réfléchie globalement nous permettent donc de repenser et d’envisager de façon globale et cohérente la scolarité d’un enfant à l’école. Cela signifie aussi que l’organisation elle-même des apprentissages est à repenser. Nous articulons donc ceux-ci autour d’apprentissages collectifs coopératifs, de travaux de groupe sur projets, besoins …et sur la mise en place d‘apprentissages individualisés.

Les enjeux dans la mobilisation des savoirs se situent bien à ce niveau : permettre une synergie des moyens, ainsi qu’une responsabilité individuelle et collective de chacun dans la classe. Il s’agit donc dans un premier temps, pour chaque élève, d’apprendre à travailler pour lui, mais aussi de comprendre que ses apprentissages ne peuvent se développer qu’avec et grâce aux autres. Des modes d’organisation précis et régulés par le groupe-classe sont alors indispensables. Ils s’articulent autour de la mise en place de l’entraide dans la classe. C’est ce que je vais tenter maintenant de préciser en précisant qu’il s’agit de pratiques de cycle 3 (cycle des appronfondissements – CE2/CM1/CM2), mais tout à fait transférables et adaptables à n’importe quel niveau.

La mise en place des réseaux d’aide parallèlement aux règles de la classe permet de placer l’entraide dans une organisation à la fois coopérative et respectueuse des activités et des apprentissages de chacun dans le groupe.

-A travers les règles de la classe, déclinées en termes de droits et de devoirs :

Ce cadre instauré par un certain nombre de règles, élaborées coopérativement par le groupe au sein du Conseil de la classe, constitue un solide appui à toutes les activités de la classe.

-A travers la réunion de coopérative, le conseil : cet espace de régulation, permet la construction et la discussion des règles qui régissent le groupe, ainsi que les modes d’organisation et de travail. Les transgressions, les comportements qui gênent le travail y sont envisagés. C’est parce qu’il apparaît contradictoire d’affirmer la coopération dans le travail et de maintenir la relation de soumission à l’adulte dans le cadre institutionnel que le conseil permet au groupe classe de gérer les modes de relation qui le régissent Ce sont ces modes installés qui permettront parallèlement une réelle confrontation aussi sur le plan cognitif. 

-Le réseau d’aide de la classe, entre pairs, se met rapidement en place du fait de la possibilité à chacun de pouvoir dire au groupe ses difficultés et ses réussites. Il s’agit de toute relation d’aide engagée librement entre élèves, liée à la volonté de parvenir à la maîtrise d’une tâche scolaire, d’un savoir-faire ou d’un savoir. L’instauration des modalités de ce réseau, décidées au Conseil, se réguleront quotidiennement au bilan du soir.

Ce moment de bilan quotidien permet en effet à chacun de signifier au groupe ce qu’il a appris dans la journée, mais aussi les difficultés apparues et les demandes d’aide qui en découlent. Chacun peut alors formuler des demandes explicites qui doivent trouver des réponses précises pour le lendemain ou les jours à venir.

Ces aides sont visualisées sur un tableau afin d’en permettre l’utilisation quotidienne.

Cette entraide permanente dans la classe permet à la fois des rapports d’égalité et de partage entre enfants, ceci grâce à la reconnaissance des compétences de chacun. (utilisation quotidienne d’un livret de formation, reprenant les compétences à acquérir pour chaque élève et l’état des avancées de chacun). En effet, chacun est amené à pouvoir aider et être aidé dans des domaines très divers et donc à être reconnu aussi à travers celles-ci. Les échanges de savoirs ne peuvent être intéressants que s’ils apportent à chacun la reconnaissance dont il a besoin, à la fois par rapport à soi-même mais surtout aussi par rapport au groupe. La première étape de la mise en place de ce réseau d’aide : faire reconnaître et valoriser les savoirs, savoir-faire et compétences de chacun dans le groupe, même (et surtout) ceux qui ne sont pas reconnus et valorisés habituellement. La seconde étape découle immédiatement de la première : permettre à ces savoirs d’être connectés, échangés. Tout le monde sait quelque chose et si personne ne sait tout, il y a nécessité d’échange, de coopération. La classe s’organise alors sur la base de savoirs réciproques tournée vers une intelligence collective, une dynamique d’apprentissage.

            A la question « qu’est-ce que t’apporte de travailler avec d’autres ? » (issu d’un questionnaire posé à tous les élèves de cycle 3 de l’école ), plus de la moitié des enfants interrogés répondent « l’aide ». Trois types de réponses plus précises apparaissent :

-l’entraide :  «  pouvoir échanger, s’entraider - quand j’aide et que quelqu’un m’aide - pour

comparer - si tu fais tout seul ça ne t’aide pas du tout »

-aider : « j’apprends à aider »

-être aidé : « ça m’apporte de l’aide - pour avoir son avis - pour avoir d’autres avis - il me fait comprendre et après je comprends tout seul »

Au vu de ces réponses, on peut se dire que les apports de l’entraide semblent évidents aux élèves. Lorsqu’on poursuit le questionnement, d’autres réponses viennent éclairer ce premier constat. Quand on leur demande les raisons de leurs choix pour tel(s) enfant(s) et pas tel(s) autre(s). Une première raison émerge : les compétences des « aideurs » :

-liées aux savoirs : « il sait plus de choses - il est à mon niveau et il m’apprend des choses - il sait des choses que je ne sais pas »

-liées au travail : « nous travaillons - il sait travailler - ils peuvent m’expliquer - il est sérieux - il a de l’expérience »

-liées aux échanges : « quand je lui demande, il me répond - il m’aide - j’ai besoin d’aide - je les aide en tout et moi je les aide en divisions - parce qu’elle a demandé de l’aide au bilan en multiplication »

- aux échanges intra « cycle » : «il sait lire et il est en CE1 (enfant de CP) - je me mets avec des CM1 et CM2 pour apprendre des choses »

La deuxième raison principale invoquée (deux fois moins citée que la précédente) est bien sûr liée aux relations, aux interactions sociales :

-entente : « je m’entends bien et je peux l’aider - elle a besoin d’aide, elle me demande - il est sympa  - gentil - calme »

-« proximité » : « je travaille avec les plus proches de moi - je m’habitue à elle - j’arrive à travailler avec elles - je les connais mieux »

-efficacité : « je progresse en travaillant avec lui - pour inventer des histoires »

-choix : « j’aime aider, je travaille beaucoup avec les autres - je ne travaille pas avec les autres, ce sont les autres qui travaillent avec moi »

Nous pouvons donc discerner une nette emprise des « interactions cognitives ». Il ne s’agit pas de se mettre ensemble pour passer le temps, pour seulement être bien, même si l’on sait que ces interactions sociales sont primordiales dans l’acte d’apprendre. Nous ne reviendrons pas sur le rôle prépondérant des interactions sociales dans la construction des connaissances par les enfants (travaux de Vygotski en particulier). Jenny Desbois (« L’entraide, cheville ouvrière des apprentissages personnalisés dans la classe coopérative », in « Réussir par l’école comment ? la personnalisation des apprentissages « , éditions ICEM, 1991) l’a fort bien montré en nous permettant de comprendre que « la classe qui engendre une responsabibisation des enfants dans l’organisation de leurs interactions et de leurs apprentissages, contribue à la transformation  de ces difficultés. » Cependant on ne peut mettre en place ce type d’activité partagée sans penser aux dysfonctionnements inhérents à ce processus. Même si l’enseignant n’y a pas pensé, les élèves auront tôt fait de le remettre à l’ordre du jour. Les moments institués d’échanges à ce propos deviennent alors riches de sens, d’où la pertinence des moments de bilan, de séances spécifiques permettant de mettre en place d’une véritable méthodologie de l’aide. 

Une « méthodologie de l’aide » co-construite avec les élèves

            Ces moments de « retours méthodologiques » permettent de travailler à la fois l’argumentation, l’objectivation de la pensée et le recul réflexif. Ils sont donc indispensables à l’analyse de ce type de pratiques.

En dehors de ce que j’ai déjà développé, j’ai pu tirer de mes expériences, de mes travaux personnels et collectifs (au sein du mouvement Freinet) un certain nombre d’invariants sur lesquels il est sans doute essentiel d’être vigilants :

le degré d’initiative, d’engagement des élèves dans l’activité, dans la tâche ;

les rapports entre eux et avec l’enseignant : capacités d’échanges, interdépendance

la perception de l’objet de travail : clarté, compréhension de la visée

la centration commune dans l’activité, le rôle de la synergie

l’acceptation du jeu interactif, coordination des points de vue, rôle du conflit

la mobilité des rôles joués dans l’organisation du travail

la construction commune de la résolution, d’où capacités à se décentrer, à argumenter le souci de vérification, l’activation des capacités métacognitives.

            Comme nous pouvons le constater, ce travail sur l’aide se situe dans un contexte plus global d’organisation de classe dont les piliers seront expression – coopération – tâtonnement expérimental. Dans ce cadre, l’entraide montre toute sa pertinence à la fois sur le plan de la construction des interactions sociales dans la classe, dans l’école, mais aussi et surtout sur le plan de la co-construction de nouveaux savoirs. Elle ne met pas en exergue l’élève qui a plus de difficultés, même si ses sollicitations au niveau des demandes d’aide seront sans doute plus importantes. Mais il sait qu’il pourra lui aussi à n’importe quel moment, dans tout domaine de compétence, offrir ses savoirs. Elle met chacun sur un même plan, celui d’un co-construction qui sera au service de tous et de chacun.

Août 2004

François Le Ménahèze, enseignant école A. Guépin,

formateur associé IUFM Nantes,          

Pour en savoir plus :

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avec en particulier : n° 22 « L’oral dans une démarche globale de communication et de coopération », n° 31 « La pédagogie Freinet : des principes, des pratiques », n° 33 « Coopération et pédagogie Freinet », n° 34 « Expression libre et pédagogie Freinet », n° 35 « Tâtonnement expérimental et pédagogie Freinet », n° 42 « Méthode naturelle d’apprentissages scientifiques » …                           …

- site du mouvement Freinet : http://www.icem-freinet.info